La educación y el futuro de México

Hugo Aboites*

Lo que hemos visto este verano en la Ciudad de México es un anticipo del futuro de la educación en todo el país. Sobre todo en la enseñanza media-superior y superior se está poniendo a prueba la validez del proyecto educativo del nuevo milenio, proyecto que según la SEP y la ANUIES habría de durar cien años. La primera etapa, que va hasta el 2026 y que está contenida en el documento La educación superior en el siglo XXI, no aparece hoy ya tan sólida y clara.

�Qué clase de proyecto de construcción de una nación fincada en el conocimiento superior es éste que vemos hoy en la Ciudad de México? Cientos de miles de rechazados de la educación superior sólo este verano, más de 800 mil desplazados y excluidos en la historia del Examen Único, una deserción de 100 mil jóvenes cada año de la educación media-superior, y el dramático llamado que significa el que dos jovencitas decidan quitarse la vida en esta circunstancia, son datos que no pueden soslayarse. Es cierto que no obligan a la SEP-ANUIES a revisar su proyecto, pero nos obligan a nosotros a buscar explicaciones de fondo para intentar, también, cambios de fondo.

Sostenemos aquí que en la educación, y en particular en la superior y media-superior, se ha establecido un pacto histórico que, si bien está generando para un sector minoritario del país y del extranjero un importante papel en la conducción de la enseñanza mexicana e importantes ventajas comerciales, es un pacto que está arrinconando a la educación pública y volviéndola cada vez más ajena y hostil en su acceso para la gran mayoría de jóvenes mexicanos. Es un pacto que, además, se ha convertido en un lastre para el desarrollo de una nación fincada en el conocimiento superior. Tres compromisos concretos, adoptados al inicio de los noventa, ilustran y explican éste que es el pacto fundacional del actual proyecto educativo.

Irrumpe la IP

1. El gobierno de la República se comprometió, a partir de 1990, a abrir la conducción de la enseñanza superior al sector privado educativo y empresarial. Como un importante gesto inicial, en febrero de ese año se firmó un acuerdo que otorga a los empresarios una importante y directa participación en instituciones públicas de nivel superior que habrían de crearse de manera especial durante los noventa. Así, el presidente de la República, con toda la solemnidad de una expresión histórica, convoca a Los Pinos a prácticamente todo el empresariado mexicano. Ante ellos, la SEP se compromete, entre otras importantes cosas, a que “el sector productivo participará en los consejos directivos de los nuevos servicios�” educativos que habrían de crearse.1 Están ahí presentes, y firman, el Consejo Coordinador Empresarial, la Confederación de Cámaras Nacionales de Comercio, Servicios y Turismo (Concanaco), la Confederación de Cámaras Industriales de los Estados Unidos Mexicanos (Concamin), la Confederación Patronal de la República Mexicana (Coparmex), la Comisión de Educación del Sector Empresarial y, representadas, también la Asociación Mexicana de Instituciones de Seguros, el Consejo Mexicano de Hombres de Negocios, el Consejo Nacional Agropecuario y la Asociación Mexicana de Casas de Bolsa.

Como resultado de este acuerdo, a partir del año siguiente comienzan a crearse aquí y allá nuevas instituciones de educación superior que ofrecen carreras tecnológicas cortas, que están financiadas por el Estado pero son administradas por representantes de empresas y funcionarios estatales y municipales.2 Así Avantel, Indetel, Ericksson participan en la aprobación de planes de estudio, políticas de admisión de estudiantes y maestros, presupuesto, etc. de la primera Universidad Tecnológica.

El compromiso de 1990 va más allá de la mera participación administrativa. Estas instituciones se postulan como el nuevo modelo para toda la educación superior, en sustitución del punto de referencia que habían sido las universidades autónomas de docencia, investigación y difusión tipo UNAM, UAM. Así, durante los noventa prácticamente ya no se crean más universidades autónomas como las que conocemos; pero, pese a la crisis, las universidades tecnológicas siguen apareciendo por decenas en todo el país, y en diez años alcanzan el número récord de más de 60, sin contar otras instituciones afines como las universidades politécnicas.

Incluso las universidades autónomas son inducidas por la SEP, con la oferta de recursos adicionales, a modificar sus licenciaturas de tal manera que los dos primeros años de cada carrera profesional sean de carácter técnico e incluyan en su planeación la participación del sector empresarial de la localidad.3 En términos más generales, la SEP-ANUIES impulsa una verdadera transformación a fondo del ethos mismo de las universidades públicas en las que la comercialización, el trabajo académico fincado en bonos de productividad, la vinculación con empresas y la transformación de los planes y programas de estudio tienen en la empresa un nuevo punto de referencia.

Yendo todavía más lejos, en el documento arriba citado se vuelve política explícita lo que ya era realidad: que el proyecto de educación superior del futuro no nacerá ya de la Universitas, sino de la capacitación superior para el trabajo. Así, la SEP-ANUIES expresamente señala que “todas las instituciones de educación superior, principalmente las públicas, deberán establecer límites a la matrícula escolarizada�”. Y añade: “si se pretende aproximarse a las tasas de matrícula de educación superior de Estados Unidos y Canadá�será importante buscar nuevas formas� sobre este particular destacan los programas cortos y las modalidades no presenciales.” (ANUIES: 198. Subrayado nuestro).

Por eso lo que hoy ocurre en el país y en la Ciudad de México no puede verse como algo coyuntural, un error de planeación o falta de recursos, sino como parte de una política deliberada de restringir la educación universitaria autónoma y pública. Así, de 1990 al 2000 en el DF no se crea una sola nueva universidad autónoma y las tres públicas más grandes (UNAM, IPN, UAM) sólo generan 13 mil nuevos lugares. El IPN crece, la UNAM también aumenta su matrícula, pero luego ésta disminuye. Y la UAM aumenta en una cifra de humor negro: 400 lugares en una década (a ese paso, aumentar cuatro mil lugares tomaría un siglo). La demanda real, mientras tanto, se estima como apenas inferior a los 200 mil alumnos.

Aparece claramente que el proyecto de educación superior hará de la enseñanza verdaderamente universitaria algo ajeno para la gran mayoría de los jóvenes. Como alternativa sólo les ofrece, como veremos, la enseñanza privada. Sin embargo, por la otra parte, el sector educativo y empresarial fortalece de manera importante su papel de participante en la conducción de la educación mexicana.

En especial, la FIMPES (Federación de Instituciones Mexicanas Públicas de Educación Superior) se convierte en el otro interlocutor de las autoridades de la SEP para la conducción de la enseñanza superior y las empresas participan de manera cada vez más cercana en la dirección de la enseñanza de ese nivel.

La participación intensa en la evaluación, a través del Ceneval y del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, les ofrece también una posición estratégica para conducir la educación superior. Yendo aún más lejos, la SEP-ANUIES está abriendo ahora la conducción de todo el sistema de enseñanza superior, mediante la incorporación de representantes de las escuelas privadas y del sector productivo en el organismo llamado Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (Conpes), encargado, entre otras cosas, nada menos que de elaborar el Plan Nacional de Educación Superior que regirá a todas las instituciones de nivel superior del país.

La educación en el TLCAN

2. Un segundo compromiso, también solemnemente firmado, es el que se establece en 1992 con los inversionistas y empresarios de servicios educativos nacionales y extranjeros. El Estado mexicano decide ese año que no declarará a la educación un área pública prioritaria (y sólo excepcionalmente privada), como el petróleo o la energía eléctrica, y la incorpora al TLCAN como parte de la apertura total al capital nacional y extranjero. Además de extraordinarias facilidades, el gobierno mexicano firma, como parte del Tratado, el compromiso de que la acción educativa del Estado no será agresiva y no interferirá, por tanto, con el libre comercio de servicios privados de educación.5 Así lo señala el artículo 1201 del TLC:

Art. 1201 Ambito de aplicación. 3. Ninguna disposición de este capítulo se interpretará en el sentido de: �b) impedir a una Parte prestar servicios o llevar a cabo funciones tales como la ejecución de las leyes, servicios de readaptación social� bienestar social, educación pública, capacitación pública, salud y protección de la niñez, cuando se desempeñen de manera que no sea incompatible con este capítulo. (Subrayado nuestro).

El capítulo se refiere al Comercio Transfronterizo de Servicios, incluyendo los educativos.

En consecuencia, durante los años noventa se abren de par en par las puertas a la participación privada en la educación y se restringe el crecimiento de la pública. Primero, en 1993 se modifica el artículo tercero, con lo que se suprime la facultad constitucional de cerrar escuelas privadas. Segundo, el mismo año y por primera vez se incluyen como área de inversión abierta al capital foráneo los “servicios privados de educación preescolar, primaria, secundaria, media superior, superior y combinados”.6 Tercero, se impone una extraordinaria laxitud en los re-quisitos para impartir educación privada. Todavía en el año 2000, el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) prácticamente exime a las escuelas privadas de la obligación de tener una planta de maestros de tiempo completo para la mayoría de sus licenciaturas y posgrados, y permite a las instituciones particulares anunciarse como “universidad” si cuentan con “por lo menos cinco planes de estudio de licenciatura�en tres distintas áreas del conocimiento”.7

Con todo lo anterior, apenas sorprende el crecimiento y fortaleza que adquiere el mercado de servicios educativos durante los años noventa. Sirva de comparación el hecho de que en toda la década de los ochenta el número de instituciones privadas apenas aumentó en 224.8 Pero de 1990 a 2002 pasó de 464 instituciones a 1,366.9 La gran mayoría, por cierto, de discutible calidad y, con excepción de menos de cien, todas señaladas como “patito” por la propia FIMPES.10 En cambio las públicas pasaron, incluyendo las universidades tecnológicas y afines, de 774 a 1,081 en 2002. Claramente, la restricción del ritmo de crecimiento es para las públicas.

Pero además es falso lo que afirma la SEP una y otra vez: que la creación de universidades tecnológicas e instituciones semejantes está respondiendo a la demanda y a la necesidad de fortalecer la educación pública. El número de alumnos en las universidades tecnológicas pasó de 426 estudiantes en 1991 a 43,750 en el año 2000,11 pero casi en el mismo lapso, de 1990 al 2002, la matrícula privada aumentó en 428 mil estudiantes.12 Las universidades tecnológicas, en los hechos, no están representando una alternativa real.

Más aún: cuando la SEP-ANUIES señala que “destacan� �como alternativa� las modalidades no presenciales”, lo que está diciendo es que en realidad se pretende promover lo más posible la actividad de servicios educativos privados a distancia, o educación virtual. Esa es una de las áreas del comercio educativo a que se refiere el TLCAN cuando habla de comercio transfronterizo de servicios. Es decir, que la política de la SEP-ANUIES de ofrecer como alternativa a la educación pública los servicios a distancia, significa abrir las puertas a uno de los segmentos del mercado internacional más dinámicos y lucrativos. Una apertura, por cierto, que va acompañada de un fuerte respaldo gubernamental.

Como señaló hace poco un analista del National Center for Educational Statistics sobre la introducción a México de la computación, “la buena noticia es que este país ya está empezando a entender que la mejor estrategia es la que combina los recursos económicos de los fabricantes con los de las instituciones locales y gubernamentales�”.13 Así, todas las universidades tecnológicas, además del “Tec” de Monterrey y la Universidad del Valle de México, son clientes de la empresa Universitarios.net, especializada en portales virtuales.14 Éste es sólo un inicio de la avalancha de oferta de servicios educativos que a través de las fronteras se ofrecerán en México como alternativa a la universidad pública; pero además, como ya aparece, con el decidido apoyo de convenios con dependencias públicas y la misma Secretaría de Educación Pública.

En síntesis, de seguir así las cosas, a los niños que hoy entran a la secundaria en unos años sólo se les ofrecerá una escasa probabilidad de ingresar a una institución pública universitaria y autónoma. Difícilmente verán como alternativa a las universidades tecnológicas semi-vacías y cuyos superespecializados egresados tienen dificultades para encontrar empleo. La única otra posibilidad será entonces el mercado de servicios privados, sea en instituciones de reconocida mala calidad o en algún nada barato sitio de enseñanza a distancia.

 Comercialización de la enseñanza

3. Un tercer gran compromiso pactado al inicio de los noventa fue privatizar la evaluación educativa y, por ende, convertirla en un importante y próspero segmento comercial. Es decir, la SEP-ANUIES decidió que la evaluación de la educación superior y media-superior quedaría abierta a la iniciativa de grupos privados15 funcionando en un mercado, además protegido, de compra y venta de servicios de evaluación educativa.

Surgen el Ceneval (1993), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes,1999) y una nutrida red de organismos autorizados por este último, encargados de evaluar y acreditar los programas de licenciatura de todo el país. Todos son organismos privados, que se dedican a vender a sus clientes, sean instituciones, programas, gobiernos, los servicios de evaluación. Viven de eso y su tendencia es a expandirse lo más posible. “[Las acreditadoras] son asociaciones civiles y cobran por su trabajo en las instituciones”, dice el presidente de la Copaes.

El Ceneval, por ejemplo, a lo largo de diez años de actividad ya ha evaluado a un diez por ciento de la población mexicana, más de 12 millones de jóvenes.17 Este número incluye aspirantes a la educación media-superior, a la superior, egresados de licenciatura, aspirantes al posgrado, aspirantes a un bachillerato o licenciatura autodidacta, aspirantes a la PFP, a granaderos, a la Procuraduría y a custodios de las cárceles del D.F.18 Se evalúa todo lo evaluable. Sus ingresos son, por tanto, de varios cientos de millones de pesos en términos globales. La mera concesión del Examen Único en la ZMCM, que evalúa un cuarto de millón de personas anualmente, significa un ingreso cercano a los 35 millones de pesos. De esta manera, la restricción del crecimiento de la educación universitaria en instituciones del tipo UNAM, IPN, no sólo ha creado condiciones favorables para la prosperidad y fortalecimiento político y comercial de la enseñanza privada; también han creado condiciones que hacen del acceso a la educación pública un próspero segmento del mercado educativo.

Por su parte, el reciente surgimiento de la Red de Acreditación Copaes significa la apertura de otra parte igualmente generosa del mercado de la evaluación educativa. Según informa ese organismo, existe “un total de seis mil” programas a evaluar.19 Cada evaluación tiene un precio de alrededor de 160 mil pesos, lo que en total representa una suma potencial cercana a los mil millones. Y cada cinco años, porque además la acreditación debe refrendarse.

Así, este importantísimo componente del quehacer educativo, esa facultad expresa de la conducción educativa del Estado, se escapa totalmente del ámbito de lo público y queda sujeta a contratistas privados y a lógica y dinámica de la comercialización. No hay manera siquiera de ejercer algún control sobre su actividad desde la esfera de lo público, pues los mismos funcionarios están profundamente involucrados en este esquema. Como es sabido, el secretario de Educación Pública es miembro prominente de la Asamblea de Asociados del Ceneval y, aunque suponemos que no recibe beneficios económicos, es evidente la protección y trato especial que así logran estos organismos. También llama la atención que en estos diez años la SEP no haya emitido una sola recomendación o reglamentación sobre el uso de estas evaluaciones y sobre la actuación de los organismos que la comercializan. Es una comercialización salvaje.

Por otro lado, en la medida en que en estos organismos participan también empresas y tienen una orientación claramente empresarial, la privatización de la evaluación ofrece una excelente oportunidad para ejercer una influencia decisiva sobre planes de estudio desde la perspectiva privada. Incluso peculiar: para un examen del Ceneval, por ejemplo, se sugiere la lectura de las encíclicas papales con temas sociales, desde 1891 (EGEL Administración). Pero lo más importante es que el acceso a la enseñanza media-superior y superior, más que a criterios constitucionales y sociales que hablan de la educación como un derecho, queda sujeta a criterios comerciales y de mercado. Algo que ciertamente viene a acentuar los rasgos que hacen del acceso a la educación pública un proceso crecientemente hostil para los jóvenes.

La decisión, por ejemplo, de utilizar un examen de 128 preguntas de opción múltiple para definir si una jovencita debe ir a la UNAM o al Conalep está fincada en gran parte en una razón de mera eficiencia comercial. Miles de exámenes de opción múltiple pueden ser calificados en una sola jornada mediante el uso del lector óptico de la supercomputadora del Ceneval. Sin embargo, innumerables estudios muestran que éste es un método de evaluación limitado. El mismo fundador y director del Ceneval admite que “se optó por utilizar la modalidad de exámenes de opción múltiple, aunque hay plena conciencia de que otras estrategias son más precisas y profundas.”20 “�Toda evaluación masiva debe pagar este precio”, agrega el ex director del Ceneval, aunque el precio lo pagan los jóvenes, al obligarlos a que su futuro personal dependa de una evaluación de discutible calidad.

Pero además hay razones comerciales en la decisión de utilizar el número de aciertos como el único elemento para decidir el futuro escolar. Introducir otros factores en la decisión haría al proceso mucho más costoso y menos comercializable. Sin embargo, aún en países donde la dimensión privada está muy desarrollada, existe una gran cantidad de criterios y normas para la aplicación de estos instrumentos. Se busca que ofrezcan una visión lo más profunda posible de los niños y jóvenes. La National Psychological Association señala que “una decisión importante no debe hacerse con base en el resultado de un solo examen”.21 Incluso quienes elaboran y aplican estos exámenes, como el College Board, piden a sus clientes que “debe evitarse el uso del número de aciertos como la única base para tomar decisiones importantes que afecten la vida de los individuos� “.22 La OCDE recomendó a México, en 1996, un proceso de admisión basado en un examen y en los resultados obtenidos en el bachillerato.

El Examen Único sería muy distinto si dejaran de participar la UNAM y el IPN. Estas dos instituciones reciben la mitad de las solicitudes, 150 mil, aunque sólo son admitidos 51 mil. Su sola presencia ahí contribuye a que se cumplan los propósitos de política restrictiva del acceso a la educación y el desplazamiento de jóvenes a la enseñanza técnica, pero también al fortalecimiento de un proceso cuyo carácter único también tiene su razón comercial.

Continúa siendo mucho más sencillo aplicar un solo examen a un cuarto de millón de jóvenes, sin considerar los muy diferentes contextos sociales y escolares de los que provienen y sin ver siquiera las diferencias que existen entre las instituciones a las que pretenden ingresar. Por lo menos los jóvenes que antes eran rechazados de la UNAM no corrían el riesgo de ser rechazados también de la educación pública o enviados a opciones que no les interesan.

Conclusiones: un futuro distinto

1. Un futuro distinto para la educación mexicana debe surgir de un pacto social también radicalmente distinto al que sustenta el actual proyecto educativo. Ver el país no a través de los ojos del sector empresarial, sino de las comunidades, barrios, jóvenes en busca de oportunidad, de las regiones y culturas diversas del país, de una población heterogénea, mestiza e indígena, desde una manera humana y civilizada de organizar la sociedad.

2. Un futuro distinto para la educación mexicana también supone un método distinto para construir el pacto y el proyecto. Ya no acuerdos y compromisos cupulares y en secreto, sino procesos amplios de discusión, incluyendo al Congreso de la Unión. Las futuras reuniones de la OMC son una oportunidad para exigir una vez más que la educación quede fuera de los acuerdos comerciales.

3. Comenzar por lo concreto; en este caso, la Ciudad de México. La CDHDF pide que se revise el proceso de ingreso. Un reticente GDF pide a la SEP discutir el asunto junto con organizaciones sociales. La SEP se rehusa, pero llama al rector de la UNAM a una reunión cupular. Surgen iniciativas como convertir en prepas las secundarias vespertinas. Continúan las protestas. En este fluido contexto los ciudadanos, sindicatos, organizaciones, partidos políticos, los medios de comunicación e instituciones debemos pronunciarnos por una revisión de la manera como aquí, en ésta que debería ser “la región más transparente” y en otras partes del país, se comience a discutir a fondo el problema educativo. No puede haber democracia si ésta no existe en las grandes definiciones de nuestra educación.

* Doctor en educación. Profesor/investigador del Dpto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Texto presentado en el Foro sobre la Transición Democrática en México, Casa Lamm, 25 agosto 2003.

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